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  • 文本解读的“三重境界”
  • 作者: 来源: 时间:2012-6-30 15:35:42 阅读次 【
  • 文本解读的“三重境界”

    上海市浦东新区教育发展研究院    陆耀芳

    几乎所有的研究者都认为,本轮语文课程改革中暴露出来的课堂教学随意性大、课堂教学效率低等问题,跟语文课程改革中“教学内容”的不确定性和模糊性有脱不开的干系。因而,充分挖掘文本价值,科学确定教学内容成了语文教改必须突破的瓶颈之一。而这一问题的解决离不开教师对文本准确深入的解读。我以为,文本解读需经历这样“三重境界”:

    第一重:以普通读者身份进行“常态阅读”,还原“文本的原生价值”。

    这里说的“常态阅读”有别于功利性的“肢解阅读”,比如,拿到一篇写人文章,不能光看开头结尾如何呼应,人物的语言动作心理的描写有哪一些,表现人物的什么思想品质等等,把课文一一肢解,逐一分析;也有别于盲从性的“忘我阅读”,不能拿到任何文章后,以教参解读代替自我阅读。或是用别人的解读成果去作品中寻找所谓的依据,或是用权威的基本观点去领会词句的含义,造成“自我”的缺失;还有别于一味推崇自我的“反文本阅读”,不能片面夸大读者的作用,脱离文本一味生发诠释文本,严重偏离作者的创作原意,还美其名曰是“多元解读”。如,阅读《狐狸和乌鸦》称赞狐狸的聪明,阅读《麻雀》批评老麻雀的不自量力等,这是对作者创作极不尊重的做法,也会把学生的阅读引入误区。

    叶圣陶《语文教学二十韵》中指出:“作者思有路,遵路识斯真。作者心有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神。唯文通彼此,譬如梁与津。”这段话对我们如何进行“常态阅读”,还原“文本的原生价值”,有着很好的借鉴与启示。我们知道,作家创作的作品在没有选入教材之前,它本身就承载着作家对生活的认识、思考、情感、态度等,用李海林老师的话来说,就是作品的“原生价值”。作为读者,要准确把握文本的内容与形式,必须以普通读者的身份,沉浸到文本中,细细读,入情入境地读,在读中细细品味。真正做到不仅了解文本在讲什么,是怎么一步一步讲清楚的,它的思路、文脉是怎样的,语言的魅力、风格、表现力在哪里,还知道文本为什么要写,作家想表达的主旨是什么。

    不管采用什么方法去还原“文本的原生价值”,通过语言文字来整体把握文本,触摸作者的心境、心绪、心态,始终是最为关键的。我们可以顺着作者的思路,顺藤摸瓜,在把握作者具体写作时运用的心思中,逐步还原作者在文章中想要表达的某种思想情感;我们也可以在把握文章在内容与词句方面的组织安排、前后的条理与联系中,整体把握文章的核心价值。我们还可以适当运用“知人论世”的方法,参考一些其他的资料或是读读原著,全面把握作者创作动机、背景、风格等,以尽可能客观再现作家创作的本意。

    还原“文本的原生价值”,还需要搞清文体的特点。小学阶段的文体主要分为一般的语用文与文学作品两大类。一些叙事、记人、科普性的说明文等统归为语用文,这些作品的“原生价值”相对固定与唯一,一般不容许多元解读,而一些文学作品,如,诗歌、童话等,因其丰富的艺术形象,读者完全可以在把握作者创作本意的基础上,仁者见仁,智者见智,创生出多元的解读,只要能从文本中找到合理的依据即可。

    第二重:以语文教师身份进行“职业阅读”,挖掘“课文的教学价值”。

    作家的作品一旦成为语文教材中的课文,它自然就被附加上教学的价值意义,它的文本价值主要集中在进行语言教学的典型性上,即文本能够很典型地表现“教什么”和“可以用什么内容来教”,表现在运用选文进行教学可以使学生获得规范的语言运用规则,提升其语言素养和思维能力。以语文教师身份进行“职业阅读”,其目的正是挖掘“课文的教学价值”。

    因此,语文教师的阅读仅仅满足于普通读者的读懂内容,显然是远远不够的。我们更需要用职业的眼光,用语文教师对语言的敏锐感觉去感受文本中遣词造句、布局谋篇上的特点、作用、效果。阅读中,我们必须聚焦作品语言,在阅读中关注文本内容和语言表达之间的组合意义,理解文本内容、作者的思想感情(观点)是运用怎样的语言形式表现出来的,为什么作者要用“这种语言形式”而不是“另一种语言形式”来表现的道理,从“这样的语言表达形式”中挖掘出值得学习借鉴的价值意义。

    这里,我们需要区分“教课文内容”与“教课文”、“用课文教”的不同。“教课文内容”往往把理解课文内容作为重要目标,教师围绕课文内容引导学生分析理解,提炼主题内涵、人物特点、思想情感等。其目的是读懂课文内容,获取思想教育。因为过分关注课文内容,常常会带来语文课堂充斥非语文的学习活动。比如,课文涉及历史事件的,必然拓展一段历史事件介绍;课文涉及名胜古迹的,必然放上几分钟的风景解说……这么做的结果是把语文课边缘化。而“教课文”是把课文作为承载教学内容的凭借,它也会涉及课文内容的理解、主旨的把握,但除此之外,更需要借助课文去学习语文知识、习得学习方法、训练阅读技能、学习言语表达等。“用课文教”,目的是借助课文引导学生学习语言,掌握不同内容、相近内容的不同语言表达形式,发现不同文体的语言表达个性。比如,记叙文的不同叙事结构,继续与描写的不同功能;说明文简练准确的语言表述;古诗的平仄押韵的音律美、诗中有画、情景交融的意境美等,让学生在动态的语言环境中充分感受、有所体验,并自觉积累优美典范的语言,提高自己的口头、书面的表达能力。

    “课文的教学价值”的挖掘,重点应该解决两个问题。一是回答“一般应该教什么”。选入教材的阅读篇目,在语言运用上应该是学生的典范,依据语文课程的目标与内容的设定,我们的教学价值一般应定位在语言规范的学习与运用上。具体来说,就是在语言学习与运用中,动态习得语文知识,发展阅读技能及相关的思维能力,提高自能阅读能力。二是回答“通常可以用什么去教”。我们要整体把握小学阶段语文学习的目标任务,清楚整套教材的编写体例与意图,知道每一册教材、每一单元、每一课文提供给我们哪些具体的教学内容。一般来说,紧扣教材加强语言文字的理解、积累与运用是贯穿整个小学阶段的主要教学内容。具体到低年级应关注识字与写字教学,因此,借助课文的语言环境教学生字、进行词句与朗读的训练自然成了低年级主要的教学内容;中年级应关注段的训练,因此,借助典型语段进行段的训练也就成了中年级主要的教学内容;至于高年级,篇章的训练就是主要的教学内容。

    第三重:以学生身份进行“换位阅读”,定位“课堂的教学价值”。

    “课堂的教学价值”应体现在学生语文素养的发展上。在不同的阶段有不同的侧重。从小学阶段的“语言文字”到初中阶段的“语言文学”、高中阶段的“语言文化”,其根本的任务在于守住语文教学的底线,实现语文教学的本体功能。

    在挖掘“课文的教学价值”后,语文教师应站在学生的立场,从学生学的角度出发思考自己所带班级的学生“实际上需要教什么”“最好用什么去教”这两个问题。

    教学价值首先应体现在学生的“最近发展区”上。我们要分析学生的起点调动学生已有的知识、经验与积累,用已知来认识未知,不断温故知新,建构新的知识体系。要展开学习过程,让学生在过程中加强体验,把知识的习得、方法的掌握、习惯的养成、能力的提高、情感的丰富融为一体。比如,同样是识字教学,低年级要突出教师的引导。要引导学生借助拼音读准生字字音,借助笔画和部件部首记忆生字字形,学习用查字典的方法自主识字。中高年级应逐步放手,让学生自主认读字音、自主识记字形、多种方法理解词义。教师只就难点处适当提示与强化。又如,同样为“正确朗读”在不同年级的要求也不尽相同。低年级重点在借助拼音读准字音、不加字、不漏字、不读错字,不读破句,句读停顿正确,音量适当上下工夫;中高年级除以上要求外,还要读准儿化、变调,正确把握课文的节奏与轻重缓急的力度。我们只有考虑学生的具体需求“实际上需要教什么”,再依据学生的障碍点、发展点来确定教学内容,才能使教学真正促进学生的发展。

    其次应体现在学生的“长远发展”上。语文教学不能急功近利,也绝对不是靠“题海练习”就能立竿见影的。小学语文阶段的阅读主要指向于学生的读写能力的提高。而读写的前提是识字。小学语文课程标准明确要求认识并会写2500个常用汉字,但是我们的公开课教学中,哪怕是低年级的教学,都很少花时间在识字写字教学上,大量的时间都花在理解与朗读上。为什么呢?不言而喻,是为了课堂的可看性。而这样做的结果是,学生学完课文连起码的识字也没有过关,写字的装笔画倒笔画比比皆是,写字握笔姿势更是五花八门。尽管课后靠一课一练、反复抄写勉强掌握,但这只是能应付考试。从长远角度看,学生缺失的写字习惯、能力可能就影响到他一辈子了。

    因此,语文教师要充分关注学生学习过程中出现的困惑、期待、兴趣及潜能,因势利导,真正把重心放在“学”上。并从“育人”的高度出发,从学生将来的长远发展的角度思考“最好用什么去教”。如果为了一个无足轻重的词语,为了与文本解读关系不大的拓展,为了追求课堂的新意,一味哗众取宠,花费宝贵的教学时间,于学生就可能有害而无益了。

    “语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构”(李海林语)。文本解读“三重境界”强调教师从普通阅读、职业阅读到换位阅读的转化,旨在准确定位文本价值,以科学明确的教学内容来提高课堂效益。希望能给教师确定合宜的教学内容这提供一个坚实的抓手。

     

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