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  • 真实·充实·教育爱
  • 作者: 来源: 时间:2010-2-21 16:43:06 阅读次 【
  • 这是1988年洪宗礼老师的一堂作文课实录。时过二十多年,重读这份课堂实录,仍然觉得它以“写真实”的教育思想、以充实的课程内容、以饱满的教育机制与教育爱,启迪着今天写作课程与叫教学的改革。

    生活是写作的源泉,真实是文章的生命;中小学学生的写作训练应当从写真实做起。虽然中小学学生也学习写虚构的想象性作文,但成功的虚构想象也必然以生活的真实为基础。自然、学校、家庭、社会史学生赖以生存、成长和发展的天地,是他们生活的真实环境。只有身处真实环境之中,学生才能眼观六路,耳听八方,闻尝百味;他们的感觉器官才能逐渐从懵懂到自觉,从迟滞到敏锐。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基为了达到这个目的,专门为学生开设了“蓝天下的学校”,让学生置身于大自然之中,有机会开放五官,去听、去看、去触摸,去感受、去想象,有能力去给大自然“写生”。洪宗礼老师在这趟作文课里,让同学们观察自己身边天天相处的同伴,给人物“写生”。这一取材,实质上体现了教师“写真实”的写作和写作教学观念。

    其实,引导学生续写真实生活,抒发真情实感,并不是轻而易举的事。学生对日常生活视而不见、听而不闻的现象决不是个别的事实。对于每一个体来说,生活的真实大多是统一的客观存在。久而久之,学生对这个客观世界习以为常了,生活的惯性主张贴了智力的惰性。于是,他们的感知迟钝了,感受麻木了,感情冷漠了。印次,唤醒学生在沉睡状态中的自我,培养学生时时处处具有活跃的心灵、敏锐的双眼、细腻的感受、独具个性的反应,应该是写作教学义不容辞的首要任务。因此,洪老师为这趟作文课准备了充实的教学内容。他提出要给人物画像必须具有“目力”“心力”“笔力”。目力是对人物外形的观察。观察不同于泛泛观看,“察察为明”强调的就是仔细的查看,就是细节的凸现;观察得到的就是呈现在头脑中的心理表象。心力是对人物个性特征的思考。思考就必然进行筛选和比较等心智活动;对写作材料的弃取、对材料详略、主次的判断尽在其中:思考得到的是概括认识。笔力是用语言表述自己观察和思考,表述得到的是用词语、句子和章法构成的语段。于是,“三力”作为一个概括了的理性知识,就充实而明晰地成为这堂写作训练指导课的教学内容,成为教师引导学生练习和掌握人物速写技能的坚实支点。我们从李勤和姚逊的习作例文中,都可以清楚地看出学生对这堂课教学内容的有效理解和应用。

    “写真实”不容易,还因为面对同一客观对象,不同个体的理解与评价是不同的。对于李响“缺颗门牙”这一客观事实,不仅李响与姚逊二人,就是在全班同学中也存在着不同的观感。由此而引发了当事者的激烈口角和同学们的热烈讨论,就成为这堂课中十分精彩的瞬间。红来时胸有成竹地引导学生研究讨论,他以“阳光少年”“缺陷美”的论断,不仅平息了口角,而且深化了学生的思考,提升了他们认识,促进了他们之间的友情:因而,也成为这堂课美妙的绝响!

    这堂课是洪老师改革作文教学过程的中间环节“训练程”。此前的环节时“引写程”,此后的环节是“评价程”。应该强调的是:在这一完整的写作教学过程中,教师用来引导写作训练的方式,有范文引写,有知识引写,有例文引写。其中关于任务速写需要“三力”的写作知识,完全是在学生已有知识与经验的基础上,由师生共同构建起来的。例如,“什么是人物速写?”这是在界定概念;“人物速写有哪几个要领?”这实在提取规则;把人物速写的基本方法概括为“三力”,这是应用规则的前提。从概念定义到规则提取,再到应用规则,层层递进,有理有序。这是一个由具体到抽象、有个别到一般的认识过程。当得出有关“人物速写”的理性知识以后,教师及时地引导学生把知识应用到解决同类性质的任务中,去具体观察和描写一位同学;这是由抽象到具体、由一般再到个别的过程。在这个螺旋上升的过程中,教师自觉而自然地体现了从领会知识到应用知识的教学基本规律。于是,充实的教学内容就在连续的教学过程中得以充分展开。学生在这堂课里,都毫无例外的经历了运用感观感知表象,运用思考概括表象,运用语言创造表象的心理过程;在完全没有什么负担的情况下,学生学得了新知识,历练了新技能。与此同时,他们的心理能力也得到了积极的而又潜移默化的锻炼。这就是洪老师积极倡导的“学思同步训练”观。这一成功的实践再一次证明了“培养心理能力不能代替促进掌握知识。如果心理能力是可以培养的话,那么,最好的培养途径是通过掌握与该任务有关的知识。思维之心只能寓于知识之体之中。”(见瞿葆奎主编《教育学文集·智育》第51页,北京:人民教育出版社,1993年2月第一版)。

    当年在教育现场听这堂课,或者现在阅读这一课堂教育实录,我们都不难感受到或想象出洪宗礼与他的学生娓娓对话的情景。师生之间有问有答,顺序而下,毫不勉强;自然而然、有说有笑,绝无做作;学生或读或写,或表演或评论,自由自在,如话家常,毫不拘束。洪宗礼驾驭教学对话过程的娴熟域干练,绝非一般教师所能比肩。究其实,是因为这个对话过程运载着丰富的知识、技能和方法的意义信息;更因为这个对话过程的目标高悬于:知道学生的写作过程,而不只注重学生的写作成果!印次,它与当今某些课堂上为了追求热闹气氛,体现合作形式,而盲目地、连续地组织同桌的同伴互动、动用前后座位的小组讨论等貌似活动,实则内容苍白、虚弱的现象,也是迥然不同,大相异趣的。

    今天,我们不能回避学生在应试压力下不得不“为文造情”的事实。学生作文中存在的胡编乱造的“假大空”风气,无病呻吟的“强说愁”姿态,绮靡矫饰的“小文人”现象,可以说是屡见不鲜。今天,我们还不能回避不少教师为应对考试压力,以古今中外不变的名人名事、名篇名句、八股结构等组成的“套作技巧训练”。因此,重温这个课堂教学实录,我们就会发觉它对当前写作教学还具有沉甸甸的警示作用。

    最后,还应该提到的是,这堂作文训练课中处处洋溢着教师的教育机智与教育爱。这种爱,首先表现在洪老师相信学生具有学会语文知识和掌握言语技能的“自力”,因为他深信在母语环境中学习母语课程、养成母语能力,是据以偶一定的“半自然”性能的。因此,他善于用睿智的目光,去发现学生们一丝一毫的表达欲望,用教育爱心去保护学生一闪一烁的思考,电量他们一星一点的思维火花,即使对那些一时“启而不发”“调而不动”的学生,他也真诚宣告“等他60秒”!这是一种教学艺术,但更是对学生自尊心和成功欲望的保护。其次,从他妥善地处理李响与姚逊的口角矛盾上,我们还能看得出他对阳光少年李响的真爱;更体会得到他相信姚逊对朋友绝无嘲笑挖苦之心。于是,教师对于学生的信任与热爱,此时此地就具有了强大的化解矛盾、协调关系的力量。人们总是愿意用“教育机智”一词来赞赏能够处理课堂突发事件的教师,认为他们具有一种难以言传的特殊的施教才能。这样,“教育机智”就被涂上一层神秘的色彩而玄虚化了。固然,从处理事件的妥当、果断来说,教育机智确实不失为一种灵活多变的才干与机敏;但是,通过这个事件,我们却能透视出教育机智的背后仍然是教师对学生的了解、信任和珍爱。教育爱,才是教育机智的真正归因。因此,它杜绝一切对学生的斥责、辱骂和惩罚;它与灌输、说教、训诫也毫无缘分。博大无私的教育爱,正是每一个为师者应该追求和可能追求到的崇高境界!

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